اللسانيات ومناهج تعليم العربية لسانيات تشومسكي منوذجا: دراسة حتليلية في اللسانيات التربوية

اللسانيات ومناهج تعليم العربية لسانيات تشومسكي منوذجا: دراسة حتليلية في اللسانيات التربوية محمد الصاوي كلية البحرين للمعلمني - جامعة البحرين - مملكة البحرين Email: malsawy@uob.edu.bh Received: 18 Apr. 2017, Revised: 15 Nov. 2017, Accepted: 10 Dec. 2017 Published online: 1 (January) 2018

International Journal of Pedagogical Innovations ISSN 2210-1543 Int. J. Ped. Inn. 6, No. 1, (Jan. 2018) 93 اللسانيات ومناهج تعليم العربية لسانيات تشومسكي منوذجا: دراسة حتليلية يف اللسانيات التربوية حممد ال صاوي كلية البحرين للمعلمني - جامعة البحرين - مملكة البحرين امللخ ص ا شت قت م شكلة البحث من جمالت بناء املناهج واإعداد معلمي اللغة العربية وتدريبهم متثلت يف شعورهم بتفكك املعارف واملهارات واملنا شط وت صريحهم بعدم جدوى امل ساقات التي يدر سونها أاو الربامج التي ينخرطون فيها. قدم البحث منوذجا جمع بني الل سانيات من منظور تربوي وتطبيقات صفية ميكن ت ضمينها يف مناهج تعليم العربية واإعداد معلميها. جامعا بذلك بني املعارف املرتاكمة من الل سانيات واملعارف املتاحة عن تعليم اللغة وتعلمها. متبعا منهجية حتليلة نقدية يجيب البحث عن ال س ؤال الرئي س الآتي: كيف ميكن اأن ت ستفيد برامج اإعداد معلمي اللغة العربية ومناهج تعليمها يف التعليم العام من التطبيقات الرتبوية امل ستفادة من علوم الل سانيات وحتديدا»ل سانيات ت شوم سكي وتفرع منه اأ سئلة جزئية هي: ما اأبرز اإ سهامات ت شوم سكي الل سانية عرب مراحل تطورها منذ العام 1955 وحتى اليوم وما التطبيقات امل ست صفاة من كل طور من تلك الأطوار يف مناهج تعليم العربية يف التعليم العام وما اأوجه النقد التي وجهت اإىل اأعمال ت شوم سكي وما اجتاهات الباحثني نحو ال ستفادة من اأعمال ت شوم سكي وما التطبيقات/ الت ضمينات الرتبوية يف مناهج تعليم العربية التي ا ست صفاها الباحث من ل سانيات ت شوم سكي ومتهيدا لعر ض اأفكار ت شوم سكي اأوجز البحث عر ضا ملفهوم»الرتكيب«يف الل سانيات ودوره يف عمليات الفهم اللغوي. ثم ف ص ل خم سة اأطوار مرت بها ل سانيات ت شوم سكي وما ا ستنبط منها من تطبيقات ميكن ت ضمينها يف مناهج تعليم العربية. وا شتمل البحث على ت صويبات عدة لنماذج من اإ ساءة فهم اأفكار ت شوم سكي. الكلمات املفتاحية: املناهج اللغة العربية الل سانيات ت شوم سكي الل سانيات الرتبوية.

68 Int. J. Ped. Inn. 6, No. 1, 66-127 (Jan. 2018) Linguistics and Arabic Curriculum Chmskyan Linguistics as a Model: An Analytical Study in Pedagogical Linguistics Mohamed Elsawy Bahrain Teachers College - University of Bahrain - Kingdom of Bahrain This research problem was driven from the discipline of the Arabic curriculum design and the Arabic language teachers training programs as teachers feel the disintegration of knowledge, skills and educational activities. In their opinion, the courses and training programs that are offered to them are nonsense. The model provided here is combining linguistics from an educational perspective, and suggested applications that can be included in both Arabic Curriculum and teachers training courses. That model is based on the accumulated knowledge of linguistics and the available knowledge about language teaching and learning. Following the critical analytical methodology the main question answered is: How can the Arabic language teachers programs and Arabic Curriculum make benefits from educational applications taken from linguistics, specifically Chomsky s linguistics? Sub questions are: What are the main contributions of Chomsky s linguistics through the phases of its evolution since 1955 until today? What are the implementations of each phase in the Arabic Curriculum in public education? What criticisms were directed to Chomsky s linguistics works? What are the researchers trends toward studying and applying Chomsky s linguistics? What applications / educational implications for the Arabic Curriculum which have been drawn from Chomshy s linguistics? As an introduction to the ideas of Chomsky, an outline was presented about the concept of linguistic construction and its role in language comprehension processes. The, a five phases of Chomsky linguistic works were illustrated with details and showing its implementations in Arabic language teaching and teachers training. This search includes many corrections of misunderstood about Chomsky s ideas. Abstract Keywords: Curriculum, Arabic, Linguistics, Chomsky, Pedagogical Linguistics.

Mohamed Elsawy: Linguistics and Arabic Curriculum Chmskyan Linguistics... 69 اللسانيات ومناهج تعليم العربية لسانيات تشومسكي منوذجا: دراسة حتليلية يف اللسانيات التربوية حممد ال صاوي كلية البحرين للمعلمني - جامعة البحرين - مملكة البحرين مقدمة علوم الرتبية علوم بينية interdisciplinary وعابرة للتخ ص ص Transdisciplinary تت شابك مع الفل سفة والل سانيات وال سيكولوجيا والإدارة والقت صاد واأبحاث الدماغ والتكنولوجيا واملجتمع والإعالم والت صال. 2014( Starks, )Nicholas and واإن موقف )التعليم/ التعلم( هو اأعقد من اأية حماولة لعزل اأحد مكوناته اأو النظر اإىل هذا املكون على اأنه متغري تابع اأو متغري م ستقل كما هي احلال يف النموذج البحثي الأكرث شيوعا يف الدرا سات الرتبوية واأعني به منوذج: ]فاعلية ) س( يف ) ص( لدى )ع([. وميكن لأية درا سة ب عدية meta-analysis اأن تك شف عن تغو ل هذا النموذج البحثي من ناحية وحمدودية مردوده التعليمي من ناحية اأخرى. فاحلال امل شهودة تبني اأن الفجوة بني البحوث )الرتبوية( واملمار سات التعليمية ل ت ضيق عاما بعد اآخر. والورقة احلا ضرة ك تبت من اأجل م صممي املناهج ومعلمي العربية واإن كنت اأوؤمن اأن تعليم العربية لي ست مهمة معلم العربية وحده وتلك ق صة اأخرى. فالورقة احلا ضرة تنطلق من ثالثية البحث العلمي وت صميم املناهج واإعداد املعلمني وهي الأبعاد الثالثة التي ينظر اإليها الباحث على اأنها منوذج دائري ي شكل منظومة متكاملة متفاعلة معا ي صورها ال شكل املب سط الآتي: ولي س كل جهد أاكادميي قابال لأن ينقل على حاله اإىل مناهج التعليم العام. فبع ض النقا شات بني الأكادمييني مل ت صل إاىل الن ضج والو ضوح الكافيني وبع ضها ل اأرى جدوى من نقله إاىل حمتويات املنهج يف التعليم الأ سا سي. ينطبق هذا على كثري من بحوث الأدب والنقد وحتليل اخلطاب والل سانيات والبيولوجيا والريا ضيات. ويف هدي ما تقدم تهدف هذه الورقة إاىل ا ستنباط عدد من التطبيقات التعليمية امل ستقاة من معطيات الل سانيات املعا صرة وو ضعها اأمام العاملني يف ميداين بناء املناهج وتعليم العربية واإعداد معلميها. وتنبع املحاولة البحثية احلا ضرة من ت صور مباحث علم اللغة التطبيقي التي تتمثل يف حماولة حتديد العالقة بني النظريات اخلا صة بطبيعة اللغة وتاأ سي س الظروف النموذجية لتدري س اللغات اأو تعلمها. كما تنطلق الدرا سة من اعتبار أان النظرية

70 Int. J. Ped. Inn. 6, No. 1, 66-127 (Jan. 2018) اللغوية متثل الأ سا س ملباحث علم اللغة الرتبوي. Educational Linguistics وبتعبري اأو ضح يقال اإن و صف اللغة ي شكل الأ سا س جلانب كبري من عملية تدري س اللغة )فتيح 1989( و)الأوراغي 2010(. ومن ثم فاإن الدرا سة تنطلق من احلقائق اخلا صة باللغة واحلقائق اخلا صة بتعليم اللغة لأن النقل املبا شر لنتائج البحث اللغوي اأو ملناهجه اإيل تعليم اللغات يعد من الأخطاء. )فتيح 1989( و)الراجحي 1996( و)حجازي 1997(. و صدقا قيل اإن»عالقة ل سانيات الرتاث بالل سانيات احلديثة هي عالقة اأ صول وامتداد يف جانب التدري س والرتبية. ) صديقي 60-59( 2011 وبالرغم مما ا ستفاده جمال تعليم اللغات من الل سانيات بعامة والبنيوية بخا صة فاإن الأمر مل يخل من انتقادات واإ شكاليات منها: تعدد املدار س البنيوية واختالفها والإغراق يف التجريد وانطالق التطبيقات من النظرية ال سلوكية يف علم النف س التي تقول اإن التعلم ين شاأ عن التكرار والتعزيز ومبداأ املثري وال ستجابة. ومنها: علمنا باأن تكرار الطالب لل صيغ والرتاكيب ل ي ضمن فهمه وا ستعماله إاياها. ومن زاوية اأخرى فاإن التدريبات البنيوية تقت صر على البنى ال سطحية. )الك شو 2014( يطمح الباحث يف هذه الورقة اإىل شيء من التحدي العلمي وال سري ضد تيارات اأكادميية سائدة لكي ي ستنبط من جهود الل سانيات املعا صرة ول سانيات ت شوم سكي حتديدا تطبيقات متعددة يف جمال تعليم اللغات بل جمال تعليم اللغة العربية. فكثريا ما تردد اأن الل سانيني النظريني غري معنيني -غالبا- بق ضايا تعليم اللغة وتعلمها يف ال سياق املدر سي. ويف منا سبات عديدة ذكر الل سانيون اأن نظرية ت شوم سكي حتديدا هي اأبعد ما يكون عن اإمكانية ال ستفادة منها يف تعليم اللغات. وبتعبري قاي كوك Guy Cook»اإذا قبلنا بنظرة ت شوم سكي ت صري اللغة كمو ضوع لال ستق صاء الأكادميي شيئا اأكرث بيولوجية من كونها اجتماعية والت شابه بني اللغات اأكرث من الختالفات. عالوة على ذلك تكون اللغة منف صلة عن العوامل الأخرى املت ضمنة يف ا ستخدامها مثل لغة اجل سد أاو اخللفية الثقافية. ويف حني أان هذه النظرة قد تكون صاحلة لأغرا ض معينة يف علم اللغة ف إانها تعني كذلك اأن نظريات ت شوم سكي عند ا ستح ضارها مع علم اللغة التطبيقي قد يكون لها تاأثري خمتزل ومقيد«. )كوك 51( 2014 من هنا تنظر الورقة احلا ضرة اإىل عالقة النظريات املعا صرة بجهود القدماء على اأنها عالقة الإ ضافة ل الإحالل أاو الإلغاء. وعلى اأقل تقدير فالنظريات املعا صرة توجه الأنظار إاىل ما يف الإرث العربي من فكر نا ضج متكامل مل يك شف غالبا - عن كثري من جوانبه اإل يف ضوء النظريات املعا صرة. وقد سبق اأحد الرواد اإيل القول:»اإن الدعوة إايل رف ض املناهج اللغوية احلديثة دعوة غري صحيحة بل هي دعوة غري اإن سانية. ول أا شك حلظة يف أانها ضارة بالعربية نف سها. ومن ال ضروري أان نفيد مما يطوره النا س و أان ن شارك نحن يف هذا التطوير. ول أا شك حلظة يف أان املناهج احلديثة - مع إادراكنا اأ صول النحو العربي- تقدم فهما اأف ضل للعربية«. )الراجحي )160 1986 والباحث يقر باأن ل سانيات ت شوم سكي اأو ما ا صطلح على اأنه»نظرية ت شوم سكي اللغوية«لي ست نظرية تربوية ولي ست نظرية يف تعليم اللغة )الإجنليزية اأو العربية( واإمنا هي اأمنوذج من مناذج عدة - لتحليل اللغة وو صفها وتف سريها وفهمها. ومناذج التحليل شيء يختلف عن كيان اللغة ذاته فالنظريات تتعدد وتختلف لكن تبقى اللغة هي اللغة. ومن ناحية ثانية ف إان م صطلحات ت شوم سكي ذات خ صو صية تبعد كثريا عن الدللة اللغوية التي تتبادر إاىل الأذهان للوهلة الأوىل كما حدث كثري من سوء الفهم مل صطلحات مثل Language acquisition device أو universal grammar حتى صارت كلمة»جهاز«مثارا لل سخرية من قليلي

Mohamed Elsawy: Linguistics and Arabic Curriculum Chmskyan Linguistics... 71 الفهم و صرنا نقراأ عن»النحو العاملي«. وعلى مدى ما يقرب من ن صف القرن ن سب وين سب اإىل ت شوم سكي كالم كثري دومنا متحي ص ودون اأن يو ضع يف ال سياق التاريخي لتطور اأفكار ت شوم سكي. اإننا جميعا نعلن مبنا سبة و بغري منا سبة رغبتنا يف التجديد والبتكار )والجتهاد( لكن ما اإن يغامر اأحدنا ويجتهد اإل وتنهار كل دعاوى التجديد وتخر علينا سقفا من وراء سقف. حتى صار الختالف مرادفا خليانة سنن ال سابقني. وكاأننا نحن الذين نرف ض الكهنوت يف الديانة قد قبلناه يف العلم. صحيح اأن الأمر هو كما و صفه العربي: اأول اأمرك اأن ت ستفيد واآخر اأمرك اأن جتتهد لكن م شاألة الأول والآخر لي ست مفهوما خطيا واإمنا هي يف راأينا - مفهوم دائري اإذ لي س يف العلم ما يو صف باأنه اآخر فكل اأفق يرتاده الباحث هو بداية لرحلة ل نهائية. م شكلة البحث ال س ؤال )املزمن( الذي يقذفني به طالبي طوال سنوات عملي يف كليات اإعداد املعلمني هو:»ماذا سنفعل مبو ضوعات حما ضراتك عندما نذهب اإىل صفوف التالميذ يف مدار س التعليم الأ سا سي. من هنا فقد كنت - ومازلت- األزم نف سي ]يف بداية كل مقرر ويف اأثناء كل حما ضرة[ باأن اأبني لهم واأناق شهم يف التطبيقات العملية املمكنة داخل غرفة ال صف يف تعليم ال ستماع والتحدث والقراءة والكتابة يف اإطار ثقايف للمبتدئني واملتو سطني واملتفوقني. من بني هذه املناق شات تبلور س ؤال البحث. صوؤال البحث كيف ميكن اأن ت ستفيد برامج اإعداد معلمي اللغة العربية ومناهج تعليمها يف التعليم العام من التطبيقات الرتبوية امل ستفادة من علوم الل سانيات وحتديدا ل سانيات ت شوم سكي منهج البحث ات بع املنهج الو صفي التحليلي من اأجل درا سة نظرية ت شوم سكي وو صف تطورها وحتليل مق لتها وتتبع أاوجه النقد العلمي لفكر ت شوم سكي الل ساين و ش ل اإىل روؤية غري إاق صائية ت ستفيد من شتى املدار س الل سانية وهذا شاأن العلوم الرتبوية- ثم ا ستخال ص تطبيقات تربوية لغوية تراعي سياق تعليم العربية يف التعليم العام و ضمنا اإعداد معلمها. حدود البحث تكتفي الورقة احلا ضرة بتحليل مراحل تطور نظرية ت شوم سكي ثم متحي ص أاوجه النقد املوجهة اإىل تلك النظرية. ثم ا ستنباط تطبيقات تربوية للنظرية. ثم ختمت الورقة مب سرد م صطلحات. فالباحث غري مهتم بق ضايا من قبيل:» سبق العلماء العرب اإىل اأفكار ت شوم سكي«اأو»ت أاثر ت شوم سكي ب أاعمال عبد القاهر وابن خلدون«اأو»املوازنة بني نحو سيبويه ونحو ت شوم سكي. درا سات وجهود سابقة يف ظن الباحث مل حتظ نظرية لغوية مبثل ما حظيت به نظرية ت شوم سكي و أاعماله غري الل سانية- من اهتمام الكتاب والباحثني واملرتجمني واملنتقدين. وفيما يخ ص الورقة احلا ضرة جتدر الإ شارة اإىل أان الكرثة الكاثرة من الدرا سات جاءت يف سياقات بحوث علم اللغة النظري واللغويات احلا سوبية. وجاء بع ضها يف سياقات تعليم اللغة العربية للناطقني بغريها يف حني ندر اأن اأ جنزت درا سة يف سياق تعليم اللغة العربية يف التعليم العام واإعداد معلميها. و سي أاتي ذكر ذلك يف منت الن ص كل يف مو ضعه. در س الباحث نظرية ت شوم سكي فاأبرز خم سة مناذج للتحليل اللغوي عند ت شوم سكي ارتبط كل منوذج منها مبرحلة عرفت با سم واحد من كتب ت شوم سكي وهذه املراحل هي: 1- مرحلة البنى الرتكيبية Syntactic structures Chomsky, 1957

72 Int. J. Ped. Inn. 6, No. 1, 66-127 (Jan. 2018) -2 مرحلة النظرية النموذجية - standard The )theory Chomsky, 1965 3- مرحلة النظرية النموذجية املو سعة- The )Extended standard theory Chomsky, 1979 4- مرحلة نظرية الربط )Binding theory Chomsky, 1986-5 -مرحلة الربنامج الأدنى/الأدنوي- the )minimalist program Chomsky, 1995 وهنالك تبني اأن النظرية الأ صلية هي الأمنوذج املعروف بالنظرية القيا سية والتي ي ضمها كتابه Aspects of the theory of syntax فلقد ات ضح اأن النماذج التالية كانت مبثابة شروح للنظرية الأ صلية وحماولت لتب سيط الأمنوذج النظري. كما تبني اأن نظرية ت شوم سكي عبارة عن متوالية من النماذج التي ل ينف صل اأحدها عن سائرها. وثبت اأن النقد الذي وجهه ت شوم سكي اإىل الفكر ال سلوكي يف اللغة وعلم النف س ويف فل سفة البحث العلمي عامة يعد مدخال ضروريا لفهم نظرية ت شوم سكي اللغوية. والتمييز ال ضروري بني ت شوم سكي وال سلوكيني كانت له انعكا ساته على التطبيقات الرتبوية التي تنكبت سبيل النهج ال سلوكي يف تعليم اللغة. والقتبا سات العديدة من اأعمال سيبويه )ت 759 م( وعبد القاهر اجلرجاين )ت 1050 م( وغريهما من العرب القدماء واملعا صرين اأكدت على صحة بع ض اأفكار ت شوم سكي. ودعمت فكرة اأن العلم ل ينق سم اإىل شرقي وغربي بل اإىل صواب وخطاأ. واأكدت اأي ضا اأن هناك جانبا اإن سانيا عاما يف العلم مبا هو توظيف لطاقات العقل الذي به كرم اهلل اأبناء اآدم. وكان الباحث قد ا ستعر ض طائفة من اأوجه النقد املوجه اإىل ت شوم سكي وا ستفاد منها يف ا ستخال ص تطبيقات تربوية وبخا صة تلك التي ت ؤكد على البعد الجتماعي للغة وعلى فكرة الن ص املتكامل. و أاخريا ا ستخل ص الباحث لئحة من مهام التعلم التي تراعي العملية process ب أاكرث مما تراعي النواجت. outputs كيف ت سهم ل سانيات ت شوم سكي يف مباحث الل سانيات الرتبوية بع ض اجلمل غري النحوية ungrammatical لي س لها من تف سري يف ضوء النحو الذي يعتمد علي ذكاء ابن اللغة. فمثال: ما الذي مينع من الرتكيب:»ال شجرة اخل ضراء تنام بعنف«أاو الرتكيب»يحب قيادة املطر ومت ساقط زيد ال سيارة«وما القواعد التي بها ميكن التمييز بني الرتكيبني:»هذا اآخر يوم يف اجلامعة«و«هذا يوم اآخر يف اجلامعة«وما القواعد التي تك شف الغمو ض يف الرتكيب:»حتدثت إاليه راكبا«وملاذا كان أاحد الرتكيبني الآتيني فقط هو ال صحيح:»ا صطف اجلنودا صطف حممد«وما عالقة بع ض الرتاكيب ببع ض مثل: جملة ال ستفهام واجلملة اخلربية جملة النفي واجلملة املثبتة اجلملة الب سيطة واجلملة املركبة جملة النواة Kernel واجلملة املو سعة. وما أا شكال تو سيع اجلملة كما يف الرتاكيب املتفرعة إايل الي سار Left - Branching Constructions أاو الرتاكيب املتفرعة اإيل اليمني Right - Branching Constructions اأو الرتاكيب العديدة التفرع Multiple - Branching )Constructions Chomsky, 1965 وقد التفت باحثون كرث اإىل موا ضع ق صور يف اأ ساليب تعليم اللغة العربية. واقرتحوا اأن النماذج احلديثة يف التحليل اللغوي قد ت سهم يف معاجلة شيء من ذلك الق صور. جاء يف ورقة حديثة ن سبيا»اإن النحو العلمي يفرت ض افرتا ضات وتعريفات تفارق بني املعنى احلقيقي واملعنى النحوي فالفاعل يف املعارف العلمية النحوية هو فاعل الفعل بينما مفعوله هو الذي يقع عليه الفعل و إاذا جئنا إاىل اختبار التعريفني اأمام اأمثلة ب سيطة جند مدى التخبط الذي ميكن أان يقع فيه متعلم اللغة عندما ل يتخذ اأ سا سا أاو معيارا أاو منهجا وا ضحا ي ستند إاليه فاجلمل التالية مثال ل ي صلح اأن نعرف بها

Mohamed Elsawy: Linguistics and Arabic Curriculum Chmskyan Linguistics... 73 كل من الوظيفتني ال سابقتني: - فتح املفتاح الباب - صارع علي اأحمد - مات الرجل - انقطع احلبل. )اجلمعي بولعرا س واآخران 2012( ويف ظن الباحث اأن نظرية ت شوم سكي تقدم اإطارا متما سكا لو صف القواعد املتعلقة بالق ضايا اللغوية ال سالفة. فنحن اإذا قبلنا اأن مهمة الرتبويني ميكن اخت صارها يف»ت سهيل عملية التعلم«فاإن ت سهيل التعلم اللغوي ل ميكن اخت صاره يف تب سيط ال صياغات النظرية التجريدية لقواعد اللغة واإمنا يكمن هذا الت سهيل يف تطوير كفاءة املتعلم يف فهم اجلمل واإنتاجها. اإن ما يجعل عملية الفهم ممكنة هو نظام اللغة فل ل»النظام«ل ستحال التوا صل مثلما اأن جمرد وجود قطع ال شطرجن بني شخ صني ل ي ؤدي اإىل مباراة ما مل يكن ال شخ صان على دراية بقواعد اللعب. ومبقدورنا اأن نعقد مقارنة بني قطع ال شطرجن و كلمات اللغة من جهة وقواعد اللعب ونظام اللغة من جهة اأخرى. اإن ما نت صوره عن عملية فهم الر سالة اللغوية هو نتاج عن ت صورنا لبنية اللغة: اأهي ن شاط فيزيقي اأم هي ن شاط ذهني واإن تتابع عدد من املفردات يف جتاور اأفقي ل يكون ر سالة فالفارق عظيم بني الرتاكيب الآتية: 1 املهند س 1. الت صميم نفذ اجلديد. 2 نفذ 2. املهند س اجلديد الت صميم. 3 نفذ 3. املهند س الت صميم اجلديد. وبينما ل تعني جمموعة الكلمات يف )1( شيئا فاإن كال من )2( و) 3 ( يعطي معنى خمتلفا ي ستفاد من»الرتكيب«ل من مكوناته. ولعل مبقدور الباحث اأن يفرت ض اأن نظام اللغة يكمن يف تراكيبها اأي يف العالقات الذهنية الكامنة يف بنية الرتاكيب. ولي س هذا القول ببعيد عن تفكري ت شوم سكي الذي يرى العتماد على البنية واحدا من الكليات اللغوية وقال اإن معرفة نظام الرتاكيب اأ سا س لفهم اللغة )1957 )Chomsky, ويجب التنبه اإىل اأن فهم الكالم يتخطى املحتوى اللغوي للرتاكيب نف سها. لكن هذا التخطي ل يت أاتى دون حتقق فهم الرتاكيب ابتداء. واإل فكيف يدرك املتلقي املحتوى الدليل للكالم مع الأخذ يف احل سبان أان ال صياغة الرتكيبية تكون يف كل مرة جديدة بذاتها إان ما يعرفه املتلقي عن نظام اللغة هو الذي يعينه على فهم الدللة ذلك النظام هو النمط التوليدي للغة )امل سدي 1997(. وبني يدي حتليل أافكار ت شوم سكي يح سن تقدمي موجز عن مفهوم»الرتاكيب«و»فهم الرتاكيب«ثم مفهوم»البنية العميقة«و ش ل إاىل حتليل الأطوار اخلم سة وما ي ست صفى منها من تطبيقات وت ضمينات. أول : الرتاكيب يذكر علي اجلرجاين )تويف 816 ه( يف كتابه»التعريفات«يف تعريف»املركب«: هو ما أاريد بجزء لفظه الدللة على جزء معناه. ويذكر من اأنواعه خم سة: 1 مركب 1. اإ سنادي كقام زيد 2 مركب 2. اإ ضايف كغالم زيد 3 مركب 3. تعدادي كخم سة ع شر 4 مركب 4. مزجي كبعلبك 5 مركب 5. صوتي ك سيبويه. ومن وجه اآخر يق سمه ق سمني تام و غري تام: فاملركب التام: ما ي صح ال سكوت عليه أاي ل يحتاج يف الإفادة اإىل لفظ اآخر ينتظره ال سامع. واملركب غري التام: ما ل ي صح ال سكوت عليه. ويف ص ل علي اأبو املكارم ما ذكره علي اجلرجاين م ؤكدا على الن سبة )العالقة( بني الكلمات بقوله: والرتكيب: ضم كلمة اإىل أاخرى ل على طريق سرد الأعداد مثل قولك: قلم قرطا س

74 Int. J. Ped. Inn. 6, No. 1, 66-127 (Jan. 2018) كتاب باب. فاملركب اإذا ما ضمت فيه كلمة اإىل اأخرى بهذا املعنى. و ينق سم اإىل اأربعة اأق سام: 1 اإ سنادي 1. اإن ا شتمل على ن سبة بني الألفاظ يح صل بها فائدة واإن مل تكن مق صودة نحو: العلم نور والأدب م شكور. سواء كانت فائدة تامة كهذه الأمثلة أاو ناق صة كما يف فعل ال شرط وحده اأو جوابه وحده. 2 اإ ضايف 2. نحو: كتاب اهلل 3 و صفي 3. نحو: الإن سان الكامل 4 مزجي 4. عددي نحو: خم سة ع شر وغري عددي مثل بعلبك و سيبويه. )علي اأبو املكارم 1979 )20 ثم يو ضح صور تاأليف الكالم قائال:»اإن الرتكيب الذي ينعقد به الكالم ويح صل منه الفائدة يتكون من ا سمني اأو من فعل وا سم اأو من جملتني اأو من فعل وا سمني اأو من فعل و ثالثة اأ سماء اأو من فعل واأربعة اأ سماء اأو من ا سم وجملة اأو من حرف وا سم«. والظاهر من كالمه اأنه ي سرد صور تاأليف الكالم على سبيل احل صر لأنه ميثل لكل صورة باأمثلتها املمكنة على النحو الآتي: 1 -املركب من ا سمني صوره اأربع: اأ ) اأن يكون من مبتداأ وخرب نحو: زيد قائم ب( اأن يكون من مبتداأ وفاعل سد م سد اخلرب نحو: اأقائم الزيدان ج( اأن يكون من مبتداأ ونائب عن فاعل سد م سد اخلرب نحو: اأمكر م الطالبان د( اأن يكون من ا سم فعل وفاعله نحو: هيهات العقيق. 2 -املركب من فعل وا سم له صورتان: اأ ) اأن يكون ال سم فاعال نحو: قام حممد. ب( اأن يكون ال سم نائب فاعل نحو: اأ كرم حممد. 3- املركب من جملتني له صورتان: اأ( اأن ترتبط اجلملتان ب أاداة من اأدوات ال شرط وهما جملتا ال شرط واجلزاء نحو: اإن قام حممد قمت. ب( اأن ترتبط اجلملتان ب أاداة من أادوات الق سم وهما جملتا الق سم وجوابه نحو: أاحلف باهلل ملحمد قائم. 4- املركب من فعل وا سمني مثل: كان زيد قائما. 5- املركب من فعل وثالثة اأ سماء مثل: علمت زيدا فا ضال. 6- املركب من فعل واأربعة اأ سماء مثل : أاعلمت زيدا عمرا ناجحا. 7- املركب من ا سم وجملة مثل: حممد جنح اأخوه. 8 -املركب من حرف وا سم للتمني مثل: األ ماء. وللنداء مثل: يا زيد. )اأبو املكارم 1979 ص ص ) 30-29 ومن اجللي أان ما يقوله اأبو املكارم عن الرتاكيب ما هو اإل ب سط لعبارات عبد القاهر يف مدخل الدلئل ) ص ص 8-3(. وعبارات عبد القاهر هذه وجدت طريقها اإىل أاعمال ابن ه شام الأن صاري )تويف 761 ه ) وبخا صة يف كتابه شرح قطر الندى وبل ال صدى ومن ن ص ابن ه شام انطلق حممود نحلة يف درا سة م ستفي ضة ل صور تاأليف الكالم عند ابن ه شام. ويف الدرا سات املعا صرة ي ستخدم م صطلح»الرتكيب«يف سياقات شتى في أاتي مرادفا للجملة وياأتي لي شري إاىل جزء اجلملة فكل جملة تركيب ولي س كل تركيب جملة. ومن امل سائل التي تدر س حتت عنوان»الرتاكيب«يذكر الراجحي: طول اجلملة وق صرها. اأركان الرتكيب

Mohamed Elsawy: Linguistics and Arabic Curriculum Chmskyan Linguistics... 75 - وت ست ضيء الدرا سة اأي ضا بقول اخلويل اإنه يق صد بالرتكيب اجلملة اأو شبه اجلملة واأية متتابعة كالمية تتكون من كلمتني حدا اأدنى ب شرط اأن تكون بينهما عالقة نحوية. وعلى هذا فاإن م صطلح»تركيب«من املمكن اأن ي شمل اجلملة و شبه اجلملة وامل ضاف وامل ضاف اإليه واملو صوف و صفته واملعطوف واملعطوف عليه. )اخلويل 1982( ولعل الباحث - بعدما تقدم ي ستطيع اأن يعرف الرتكيب باأنه: الركنان الأ سا سيان لالإ سناد ومكمالتهما يف البنية العميقة و صور تاأليف الكالم املحولة عنها يف البنية ال سطحية. وتعريف الباحث يحل الإ شكال الذي عرب عنه اأبو املكارم حني ذكر اأنه»ل ينبغي افرتا ض وجود ركنني اأ سا سيني يف الرتكيب اللغوي الذي تتكون منه اجلملة.. ملا يف ذلك من تعار ض مع واقع اللغة بحيث ي ضطر القائلون به اإىل اللجوء اإىل الفر ض والتاأويل والقول باحلذف والتقدير..»)اأبو املكارم.)31 1979 وياأن س الباحث اإىل موقف البهن ساوي الذي اأبرز الفكرة بالقول: لقد اهتم ه ؤلء النحاة بالقيا س و شددوا على ضرورة اطراد القاعدة فاإن مل يجدوا اأمثلة توافق قيا سهم اخرتعوها من عند اأنف سهم اخرتاعا وما نطق بها العرب وما تلفظوها األبتة كي ت ستقيم القاعدة التي اأن شاأوها ومن ثم فقد اخرتع ه ؤلء النحاة ما ي سمى باأ صل الو ضع فلكل جملة اأ صل و ضعها وهذا الأ صل اأن للجملة عندهم ركنني: امل سند وامل سند اإليه..»)البهن ساوي ) 222 1992 وقد اآثر الباحث اأن ي ستعمل م صطلح»الرتكيب«ل»اجلملة«نظرا اإىل اأمرين: اأولهما : اإن هناك اتفاقا عاما على اأن كل جملة ي صح اأن ت سمى تركيبا. ثانيهما: اإن تعريف اجلملة ق ضية اأعيت الباحثني فقد اأح صى حممود نحلة من اختالفات النحاة والباحثني يف تعريف»اجلملة«ما ي ضيق عن ا ستعرا ضه البحث احلايل. حتى اإنه اأ شار إاىل اأن هناك ثالثمائة تعريف للجملة )نحلة 1988(. و إاذا ما نق ص عدد التعريفات اإىل مائة و ستني فهذا اأي ضا مما ينوء به مثل هذا البحث. انظر )اإفيت ش 1996(. ومما يدعم توجه الباحث نحو بناء درا سته على الرتاكيب اأمور اأخرى كثرية منها: )1( أان»كل اجلمل يف كل اللغات ميكن أان ترد إاىل عدد من النماذج الرتكيبية الأ سا سية و إاىل عدد حمدود من القواعد ميكن اأن ترتكب مع غريها اأو حتول اإليه«. )نحلة 1993 10(. )2( اإذا أانفق الدار س جهده يف درا سة مناذج الرتاكيب «تخل ص من اأخطاء جمة وقا س عليها نظائر صحيحة«. )نحلة 1993 ص ص ) 7-6 )3( اأن القت صار يف الدر س اللغوي و يف تعليم اللغة - على الأثر النحوي للعوامل يف معم لتها انتهى اإىل تقطيع اأو صال اجلملة اإىل مرفوعات ومن صوبات وجمرورات. وهو التقطيع الذي ي صعب معه تكوين امللكة اللغوية عند املتعلمني. )4( أان»بناء اللغة ووظيفتها يظالن رهن إادراك خا صية الرتكيب الذي تقوم عليه ولذلك تعذر النفاذ اإليها من غري باب علم الرتكيب اأ سا سا«. )امل سدي 225( 1997 )5( اأن نظرية ت شوم سكي وما تولد عنها من نقا شات اإمنا تن صب على درا سة الرتاكيب. )6( ال ستناد إاىل الأبنية الرتكيبية للعربية ضرورة»حتى يت سنى توظيف الل سانيات يف اإعادة ت صور النماذج التعليمية التي تعتمد يف تدري س اللغة العربية سواء لأبنائها الذين اكت سبوا بالأمومة اإحدى لهجاتها اأو لغري أابنائها الناطقني باأل سنة اأخرى ابتداء. )املرجع ال سابق نف سه(

76 Int. J. Ped. Inn. 6, No. 1, 66-129 (Jan. 2018) ويجب مالحظة اأن»الن ص» ي شكل جمال دلليا واحدا واأن جمل الن ص تقوم على ت سل سل معنوي عام واأن عالقة اجلملة باجلملة هي مما ي شمله الدر س الرتكيبي. ولذا يتفق مع امل سدي يف اأن النحو هو قانون تاأليف الكالم وبيان كل ما يجب اأن تكون عليه الكلمة يف اجلملة واجلملة مع اجلمل حتى تت سق العبارة وميكن اأن ت ؤدي معناها. مع التذكري باأن هذه القوانني التي متثل هذا النظام وحتدده ت ستقر يف نفو س املتكلمني وملكاتهم وعنها ي صدر الكالم فاإذا اكت شفت وو ضعت ودونت فهي علم النحو. )امل سدي ) 230 1997 واأما بيت الق صيد يف هذا املقام فيجده الباحث يف املالحظة اخلتامية التي صاغها امل سدي بالقول: نزعم اأن اأي نظرية يف تعليم اللغة العربية للناطقني بها ابتداء ولغري الناطقني ستبقى ضعيفة املردود ما مل تنطلق من نظرية تركيبية تتخذ اجلملة منطلقا وم صبا لبحوثها.. )املرجع ال سابق نف سه( ثانيا : فهم الرتاكيب ي ؤ س س علي اجلرجاين»الفهم«على الكالم اأو اخلطاب فيقول يف تعريف الفهم: الفهم: ت صور املعنى من لفظ املخاطب. وقريب منه الفقه : عبارة عن فهم غر ض املتكلم من كالمه«)التعريفات ص ص 216-217 ) واجلرجاين حال اأ صحاب املعاجم ل ي ستوعب امل شاألة حتت مدخل واحد لذا لزمنا اأن ننظر يف موا ضع عدة ل صيقة بفكرة»الفهم. فاجلرجاين - واإن ذكر اأن الفهم هو ت صور املعنى من لفظ املخاطب فقد ذكر اأمورا مهمة حتت مداخل منها: جودة الفهم: صحة النتقال من امللزومات اإىل اللوازم ) ص 108( الت صور :»ح صول صورة ال شيء يف العقل» ) ص ) 83 مفهوم املوافقة: هو ما يفهم من الكالم بطريق املطابقة. ومفهوم املخالفة :»هو ما يفهم منه بطريق اللتزام. وقيل هو أان يثبت احلكم يف امل سكوت على خالف ما ثبت يف املنطوق«. ) ص ص )289-288 املعاين: هي ال صورة الذهنية من حيث اإنه و ضع ب إازائها الألفاظ وال صور احلا صلة يف العقل. ) ص ) 281 ول يجد الباحث بدا من ا ست شارة اجلرجاين يف ش أان طائفة من امل صطلحات الكا شفة عما يتناوله البحث من نحو: الت أاويل :» صرف اللفظ عن معناه الظاهر إاىل معنى يحتمله «. وي ضع اجلرجاين قيدا على هذا التعريف في ضيف: «إاذا كان املحتمل الذي يراه موافقا للكتاب و ال سنة«. وميثل لذلك بقوله تعاىل «يخرج احلي من امليت«. )الأنبياء 95(»اإن اأراد به إاخراج الطري من البي ضة كان تف سريا واإن اأراد به إاخراج امل ؤمن من الكافر أاو العامل من اجلاهل كان تاأويال«. ( ص 72(. و صلة الفهم بالدللة تقودنا إاىل تعريف اجلرجاين إاياها ب أانها:»كون ال شيء بحاله يلزم من العلم به العلم ب شيء اآخر وال شيء الأول هو الدال والثاين هو املدلول. وكيفية دللة اللفظ على املعنى با صطالح علماء الأ صول حم صورة يف: عبارة الن ص و إا شارة الن ص ودللة الن ص واقت ضاء الن ص.. فدللة الن ص: عبارة عما ثبت مبعنى الن ص لغة ل اجتهادا. فقوله: لغة أاي يعرفه كل من يعرف هذا الل سان مبجرد سماع اللفظ من غري تاأمل كالنهي عن التاأفف يف قوله تعاىل:»فال تقل لهما اأف«)الإ سراء 23( يوقف به على حرمة ال ضرب وغريه مما فيه نوع من الأذى بدون اجتهاد«. )التعريفات ص 139( وكالم ت شوم سكي عن العالمات واملميزات markers distinguishers يف املكون الدليل من

Mohamed Elsawy: Linguistics and Arabic Curriculum Chmskyan Linguistics... 77 النظرية النموذجية ي شبه تعريف اجلرجاين للدللة اللفظية الو ضعية باأنها:»هي كون اللفظ بحيث متى اأطلق اأو ت خيل ف هم منه معناه للعلم بو ضعه. وهي املنق سمة اإىل املطابقة والت ضمن واللتزام لأن اللفظ الدال بالو ضع يدل على متام ما و ضع له باملطابقة وعلى جزئه بالت ضمن وعلى ما يالزمه يف الذهن باللتزام. كالإن سان فاإنه يدل على متام احليوان الناطق باملطابقة وعلى جزئه بالت ضمن وعلى قابل العلم باللتزام«. )التعريفات ص 140( وعبارة الن ص: هي النظم املعنوي امل سوق له الكالم. سميت بذلك لأن امل ستدل يعرب من النظم اإىل املعنى واملتكلم من املعنى اإىل النظم فكانت هي مو ضع العبور فاإذا ع مل مبوجب الكالم من الأمر والنهي ي سمى ا ستدلل بعبارة الن ص. )التعريفات ص ص 189 190( واأما املقت ضى فهو:»ما ل صحة له إال ب إادراج شيء اآخر ضرورة صحة كالمه. كقوله تعاىل:»وا شاأل القرية )يو سف 82( اأي أاهل القرية«) ص 289( ومقت ضى الن ص هو: الذي ل يدل اللفظ عليه ول يكون ملفوظا ولكن يكون من ضرورة اللفظ اأعم من اأن يكون شرعيا اأو عقليا. وقيل: هو عبارة عن جعل غري املنطوق منطوقا لت صحيح املنطوق. مثاله:»فتحرير رقبة«)الن ساء 91( وهو مقت ض شرعا لكونها مملوكة اإذ ل عتق فيما ل ميلكه ابن اآدم فيزداد عليه ليكون تقدير الكالم: فتحرير رقبة مملوكة«)التعريفات ص 290( واإ شارة الن ص تعني:»العمل مبا ثبت بنظم الكالم لغة لكنه غري مق صود ول سيق له الن ص كقوله تعاىل:»وعلى املولود له رزقهن«)البقرة 233( سيق لإثبات النفقة وفيه اإ شارة اإىل اأن الن سب اإىل الآباء )التعريفات ص 43( وال صلة وثقى بني ما تقدم من م صطلحات وبني م صطلح ال ستنباط ويعرفه اجلرجاين باأنه: ا ستخراج املعاين من الن صو ص بفرط الذهن وقوة القريحة«)التعريفات ص (. 38 ثالثا: العالقة بني الفهم و الرتاكيب بعد ما تقدم من تبيان املق صود بالرتاكيب ثم املق صود بالفهم يح سن تبيان معرفة الرتاكيب اللغوية ودورها يف الفهم لأن الب ساطة والتلقائية التي نتكلم بها لغتنا تخفي جهلنا بالعمليات الكامنة وراء هذا ال ستعمال متاما كما يجهل النا س العمليات التي تتم يف عقولهم عندما يتعاملون مع الأرقام والعمليات احل سابية لكن جهلهم هذا ل مينعهم من اإجناز هذه احل سابات بدقة و كفاءة. ولكي يتحقق فهم الرتاكيب اللغوية فاإن جمموعة عمليات يعتقد أانها تتم يف ذهن املتلقي. وي شري»جمعة يو سف اإىل بع ض ما أامكن الوقوف عليه من تلك العمليات مثل: الرتجمة: يق صد بها يف هذا ال سياق ترجمة الكلمات اإىل أافكار. لكن الطبيعة املعقدة للفهم تثبت اأنه أاكرب من جمرد معاين الكلمات منفردة. التنب ؤ: يعني به العتماد على املحددات )clues( الرتكيبية والدللية يف التنب ؤ بالكلمات وحتديد موا ضعها. ومن هذه املحددات: معرفة الأ صناف النحوية )كال سم والفعل واحلرف وتق سيمات كل منها(. ومعرفة الأ شكال النحوية )النفي والإثبات والبناء للمعلوم والبناء للمجهول وال ستفهام وال شرط(. ومعرفة الوظائف النحوية )كالفاعل واملفعول( Brown,( ))Gillian 1994 التف سري: هو ما يعتقد املتلقي اأن املر سل يريد نقله انطالقا من حتليل البنية ال سطحية و ش ل اإىل البنية العميقة. التوظيف: يق صد به ا ستجابة املتلقي يف ضوء تف سريه للر سالة مما يجعله يتفاعل مع املر سل مبا ي ضمن جناح عملية التوا صل. )جمعة يو سف )1990 وكثريا ما ي ش أال: ما الدور الذي تلعبه قواعد اللغة يف إانتاج الأقوال و فهمها ويبدو أان الإجابة

78 Int. J. Ped. Inn. 6, No. 1, 66-127 (Jan. 2018) عن هذا ال س ؤال ل يطيقها بحث واحد اأو ع شرات الأبحاث. والباحث يحاذر من الوقوع يف وهم احللول ال سحرية للم شكالت التعليمية ويدرك احلدود التي ميكن اأن متتد اإليها ل سانيات ت شوم سكي. اإل اأن هناك اتفاقا عاما على اأن معني جمل اللغة تتحدد اإىل درجة كبرية بو ساطة قوانني نحوية ودللية اأو اأعراف لتلك اللغة )ت شوم سكي ) 60 1990 لكن فيما يتعلق بل سانيات ت شوم سكي ب شكل خا ص فهناك فر ضية تذهب اإىل اأن اجلمل يجب اأن حتل شفرتها اإىل جملها النواة قبل اأن يكون من املمكن فهم معانيها. وهذه الفر ضية شكلت الأ سا س لنظرية ت شوم سكي النموذجية التي ت ؤكد على التحليل النظمي للبنية العميقة )جرين 165( 1993 وهناك شواهد جتريبية على اأن فهم امل ستمع اجلملة مرتبط دوما ضمن اأمور اأخر- بالبنية العميقة لهذه اجلملة. ولعله من املنا سب اأن نب سط القول يف فكرة مركزية يف ل سانيات ت شوم سكي وهى: البنية العميقة والبنية ال سطحية. ويبدو أان فكرة البنية العميقة نتجت من اجلمع بني املنهج العقالين يف درا سة اللغة وهو املنهج الذي يلزمه ت شوم سكي واأ سا سه تف سري الوقائع اللغوية بن شاط العقل وبني املنهج التوزيعي ال سائد يف درا سات اللغويني الأمريكيني وم ؤداه تف سري»املعنى«ب سلوك الكلمة ل غري اأي اأن ما ي سمي»معنى«الكلمة ينح صر يف موا ضع ا ستعمالها اأي املنا سبات الجتماعية التي تقال فيها والكلمات التي ت سبقها اأو تتلوها. فالبنية العميقة متثل اجلانب الفكري والبنية ال سطحية متثل اجلانب ال سلوكي. واجلانب ال سلوكي ل يفهم اإل من خالل اجلانب الفكري. وهنا تظهر اأ صالة املنهج العقالين عند ت شوم سكي )عياد 52( 1988 والفكرة م ؤداها اأن ملعظم اجلمل بنيتني: بنية سطحية اأو ظاهرية وبنية عميقة اأو حتتية. ويظهر التمييز بينهما عند املقارنة بني جملتني مثل:»عقاب اهلل تطهري و عقاب املذنب تطهري فالبنية ال سطحية واحدة يف كلتيهما ولكن البنية العميقة تو ضح أان لفظ اجلاللة يف الأويل هو فاعل العقاب و املذنب يف الثانية هو من وقع عليه العقاب. كذلك تظهر القيمة التعليمية لفكرة البنية العميقة يف فهم الرتاكيب اللغوية التي ميكن اأن حتمل أاكرث من معنى كما لو قلنا: نقد العقاد نقد مربر فالبنية ال سطحية لهذا الرتكيب حتتمل بنيتني عميقتني: إاما اأن يكون العقاد هو الناقد )من باب اإ ضافة امل صدر اإىل فاعله( اأو اأن يكون هو املنقود )اأي إان امل صدر اأ ضيف اإىل مفعوله(. )املرجع ال سابق ص 53( و)العتابي 35 ( ويبدو غر ض ت شوم سكي من حتليله للرتاكيب اإىل بنيتني بتعبريه:.. وباخت صار فعلينا اأن نكون حذرين من الوقوع يف خطاأ عدم مالحظة حقيقة اأن الت شابه ال سطحي قد يخفي فروقا حتتية ذات طبيعة اأ سا سية. )ت شوم سكي 47( 1985 وغري بعيد عن فكرة البنية العميقة عند ت شوم سكي جند فكرة الت أاويل عند النحاة العرب. واأما التطبيقات الرتبوية لهذه الفكرة فلي ست بدعا حمدثة يف تعليم العربية فلكي نفهم املراد من الرتكيب اللغوي:» شهادة الزور اأ ضرت بك يلزم اأن نحدد أاي البنيتني العميقتني هي املق صودة هل هي:»اأ صابك ال ضرر عندما شهدت زورا«أام:»اأ صابك ال ضرر عندما شهد عليك الآخرون زورا«. من املثال ال سابق ندرك أان «العالقات املوجودة بني خمتلف اأجزاء اجلملة اأعمق من تلك العالقات التي تظهر علي م ستوى البنية ال سطحية. وقد يجد املتعلم متاثال بني كثري من الرتاكيب ومن شاأ هذا التماثل هو البنية ال سطحية. ولكي يكون املتعلم تعميمات ناجحة فاإن عليه أان يدرك البنية العميقة التي جتمع تلك الرتاكيب املتماثلة ظاهريا. واأما الرتاكيب التي تبدو معقدة فاإنها قد تغدو اأمام املتعلم ب سيطة اإذا ما حللنا الأبنية العميقة لها«.. )Jacobson, 1966, 153( ويظن الباحث اأن توجيه املعنى يف ا ستعمالت حروف املعاين ي ستند إاىل البنية العميقة للرتكيب.

Mohamed Elsawy: Linguistics and Arabic Curriculum Chmskyan Linguistics... 79 فال تطابق دللة احلرف )على( يف الرتكيبني: 1 على 1. مذهب أابي حنيفة. 2 على 2. ال صداق امل سمى بيننا. كذلك تختلف دللة احلرف )يف( يف الرتكيبني: 1 يف 1. النف س حاجات وفيك فطانة. 2 دخلت 2. امراأة النار يف هرة. ومل تكن فكرة البنية العميقة لتغيب عن عبدالقاهر فهو -واإن مل ي ستعمل امل صطلح ذاته قد مثل له يف موا ضع شتى والعتبار مبعرفة مدلول العبارات ل مبعرفة العبارات. ومن املوا ضع التي ميثل فيها للبنية العميقة للرتاكيب قوله: وجملة الأمر اأنه ل يكون كالم من حرف وفعل اأ صال ول من حرف وا سم اإل يف النداء نحو: يا عبد اهلل وذلك اإذا حقق الأمر كان كالما بتقدير الفعل امل ضمر الذي هو اأعني واأريد واأدعو و)يا( دليل عليه وعلى قيام معناه يف النف س ( دلئل الإعجاز ص ) 8 ويف مو ضع غريه يقول عن تراكيب الإ ضافة:..من ش أان الإ ضافة الخت صا ص فهي تتناول ال شيء من اجلهة التي تخت ص منها بامل ضاف إاليه. ف إاذا قلت»غالم زيد«تناولت الإ ضافة»الغالم«من اجلهة التي تخت ص منها بزيد وهي كونه مملوكا )املرجع ال سابق ص ) 362 ولبد من ال ستدراك هنا فاإن جمموعة متنوعة و متفاعلة من القرائن اأو امل ؤ شرات ت ساعد يف فهم معنى الرتاكيب من تلك القرائن : 1 عالقات 1. البنية العميقة 2 تنظيم 2. العنا صر يف البنية ال سطحية 3 اخلطوات 3. التحويلية كما يحددها نحو اللغة البنية الإجمالية للرتكيب ب صرف النظر عن الرتتيب الذي تظهر به الكلمات بالفعل )جرين, )1993 وما من كالم اأو ضح و اأ شمل مما قالته Green اإل كالم متام ح سان عن القرائن النحوية التي ي سميها متابعة لعبد القاهر-»قرائن التعليق» وعقد ف صال يف كتابه»اللغة العربية معناها ومبناها«عنوانه:»قرائن التعليق«. ويجعلها يف جمموعتني: قرائن معنوية الإ سناد والتخ صي ص والن سبة والتبعية واملخالفة وقرائن لفظيةالإعراب والرتبة وال صيغة واملطابقة والربط والت ضام والأداة والتنغيم. انظر اأي ضا يف عالقة ذلك بتعليم العربية للناطقني بغريها )متام, 1983(. ومما يت صل بفهم الرتاكيب م ش أالة ال سهولة وال صعوبة فقد يظن اأن التحويالت التي تتم على اجلملة النواة م ؤ شر على صعوبة الفهم لكن وجد اأن عدد التحويالت لي س العامل الرئي سي امل ؤثر يف ال سهولة التي ميكن اأن ي ستخرج بها املحتوي الدليل )جرين 1993(. كما وجد اأن ال صعوبة تن شاأ ضمن ما تن شاأ عن الكثافة املعجمية وعن عدد عالقات البنية العميقة املحتملة وعن عدد عنا صر البنية ال سطحية التي يعتقد اأنها اإذا زادت عن سبعة فاإنها ت شكل عبئا على الذاكرة. )1997 )Lewis, ول ن ستطيع اأن ن صف تراكيب معينة بال صعوبة اأو ال سهولة ب شكل مطلق اإذ الأمر مرجعه اإىل سياق الكالم فلي ست اجلمل املبنية للمعلوم دائما اأ صعب من تلك املبنية للمعلوم واجلمل املثبتة لي ست اأ سهل من املنفية. )جمعة يو سف 1990( وقد وجد اأن الكلمات املحذوفة ميكن التنب ؤ بها يف ضوء معرفة قواعد احلذف. لكن وجد مع ذلك اأن الرتاكيب الب سيطة لي ست يف الغالب اأي سر فهما وباملثل وجد اأن املفردات ال شائعة لي ست بال ضرورة ب سيطة املعنى اأو قريبة الدللة. )دي بوجراند 1998( ومن جهة اأخرى فمن قال اإن الكلمات الأقل شيوعا هي الأ صعب فهما األي س النا س يفهمون من الكلمات ما ل ي ستعملونه هم اأنف سهم! وما قيل عن الكلمات يقال مثله عن الرتاكيب. فمن أاكرث الألفاظ شيوعا يف الكتابات العربية املعا صرة كلمة»لقد» وتبني أانها من اأعقد الكلمات

80 Int. J. Ped. Inn. 6, No. 1, 66-127 (Jan. 2018) ول ميكن اأن نعزو اإىل قواعد اللغة كل شيء فهناك عوامل غري لغوية ضرورية لفهم الكالم منها: الفهم امل شرتك ملو ضوع احلديث بني املر سل واملتلقي والأ شياء املعهودة بني طريف احلديث وتوقعات احلياة الفعلية والتلميحات غري اللفظية وخرباتنا عن العامل الذي نعي شه. اأي اإن فهم الرتاكيب برغم اأنه يعتمد على قواعد اللغة اإل اأنه يتجاوز ما تتيحه قواعد اللغة وحدها فهناك»موقف التوا صل«متعدد الأبعاد ومن هذه الأبعاد: 1 ال شكل 1. اللغوي للر سالة: كاحلوار اأو املحا ضرة اأو الق صة أاو النكتة. 2 املحتوى 2. أاي م ضمون الر سالة أاو ما يدور عنه الكالم: كالطق س اأو القت صاد اأو الريا ضيات اأو الفنون أاو الفل سفة. 3 اأغرا ض 3. املتحدثني من اجلد والهزل. 4 الظرف 4. زمانا ومكانا )احلال الناطقة بغري لفظ(. 5.5 أاطراف احلديث وخ صائ صهم من حيث: العمر واجلن س والنتماء واخللفية الثقافية. 6 العالقة 6. بني طريف التوا صل: كاأن تكون عالقة )معلم / تلميذ( أاو ( قائد / جندي(. 7 امل ستوى 7. اللغوي ما بني الف صحى اإىل العاميات بدرجاتها. 8 املفاهيم 8. التي على اأ سا سها تف سر الأقوال واملعتقدات واملعلومات امل شرتكة التي تعني على فهم ما يقال. 9 القرائن 9. غري اللفظية: كالإ شارات اجل سدية وتعبريات الوجه. والأبعاد ال سالفة ملواقف التوا صل تظهر اأن فهم الرتاكيب اأعقد من جمرد النظر يف قواعد الرتكيب لأن مل ضمون الن ص دللتني: دللة لغوية م ستفادة من القواعد ال صوتية والنحوية ودللة سياقية م ستقاة مما يكتنف الن ص من»مكان من وجهة نظر الدار سني الذين التقى بهم الباحث. ول ميكن احلديث عن )ال سهولة و ال صعوبة( ب شكل متواز مع )الب ساطة والتعقيد( لأن معظم ما قيل عن الب ساطة والتعقيد انطلق من مفهوم لغوي تركيبي يف نطاق )اجلملة(. وغاب عن ت شوم سكي أان )الن ص( ل )اجلملة( هو امل ستوى الأعلى من م ستويات ترتيب املكونات اللغوية من حيث درجة التعقيد كما اأنه ح صيلة تلك املكونات. والدرا سات التي أاكدت ترتيب امل ستويات اللغوية و أاقامت بناء اأ سا سه حتديد وحدات لغوية خمتلفة تقف يف صف ح سب طولها: الأق صر فالأطول اأو الأب سط فالأعقد جعلت هذا البناء ناق صا يخلو من الطابق الأخري )ر ضوان ق ضماين 203( 1997 ومن الوا ضح أان هذا الطابق ا ألخري هو الن ص لأن جميع الوحدات اأ سفله اإمنا وجدت من اأجله. ونحن ن سرت شد بالنظرية اللغوية )قواعد الرتاكيب( يف فهم الرتاكيب فقد ثبت اأننا نرتب جمموعة كلمات متتابعة ع شوائيا اإذا كانت ت ؤلف»جملة«اأي اإن سل سلة مفردات ل تطابق قواعد الرتاكيب يكون ترتيبها اأو تذكرها اأ شد صعوبة. فالرتاكيب الآتية مقبولة ماعدا واحدا: )اأ( شيء جميل جدا يحدث لك غدا )ب(غدا يحدث لك شيء جميل جدا )ج( غدا جميل شيء يحدث لك جدا )د( يحدث شيء جميل جدا لك غدا ويبدو اأن للرتاكيب مركزا خا صا يف الذاكرة»فالنا س ل يتذكرون اجلملة على اأنها بب ساطة خيط من الكلمات لأنه من الي سري اأن نتذكر جملة ما غري اأنه ي صعب تذكرها يف شكل سل سلة ع شوائية من الكلمات«)جمعة يو سف ) 81 1990 كما ميكن للمرء اأن يعيد املعنى العام جلملة ما بعد اأن ي سمعها بوقت ي سري برغم اأنه ل يعيدها حرفيا وهذا دليل على اأنه فهم الر سالة املت ضمنة. )Lewis, 1997(

Mohamed Elsawy: Linguistics and Arabic Curriculum Chmskyan Linguistics... 81 وزمان و شخو ص وكيفية عر ض الن ص ونوعيته وكاتب الن ص اأو متكلمه وقارئ الن ص اأو م ستمعه«. )مازن الوعر 158(. 1994 ولعل يف هذا تاأكيد ملقولة: اإن اللغة هي نظام الأنظمة اأو اإن اللغة هي احلياة ذاتها. ول يخلو النقا ش من اختالف على الألفاظ فمن يقول اإن الفهم ل يتوقف على اللغة فهو يعني»النظام التجريدي للغة«ومن يقول اإن الفهم متوقف كلية على نظام اللغة فاإنه بال ضرورة يق صد اللغة ب شقيها )اللغة والكالم(. وهذا التمييز بني اللغة والكالم يتبدى يف عمل املرتجم. وعلى سبيل املثال فاإن من يتقن لغته القومية يحتاج اإىل ما هو اأبعد من النظام النحوي لها لكي يفهم ن صا يف الريا ضيات اأو صيانة احلا سبات. واإن خبريا فرن سيا يف الريا ضيات لن يفهم شيئا من ن ص ريا ضي مكتوب باللغة اليابانية. فال شخ ص الأول مينعه من الفهم جهله باملفاهيم التقنية وعليه اأن ي ستعني مبعارف خارجة عن نظام اللغة وال شخ ص الثاين مينعه من الفهم جهله بالرتاكيب اللغوية اأي نظام اللغة. اإننا دائما ن ستعني مبعارف من خارج نظام اللغة بدليل اأن قدرة ال شخ ص على الفهم تزداد مع تعمق جتاربه وات ساعها. وهذه املوازنة تف سر ملاذا يف شل بع ض الطالب درا سيا. )حممد احلم صي 2001( ومع اأهمية كل تلك العوامل غري اللفظية فاإن القدرة اللغوية هي التي تف سر الكيفية التي نرتجم بها املعاين اإىل سل سلة من الأ صوات يفهمها كل اأبناء اللغة وهي يف الوقت نف سه عدمية املعنى بالن سبة لغريهم )جرين 1993( واإن ما يجعل للكالم معنى اإمنا هو نظام اللغة اأو هو النحو مبعناه الأعم. والنحو عند ت شوم سكي ي شري اإىل مفهوم لغوي واآخر سيكولوجي فالنحو يف املفهوم ال سيكولوجي:»نظام من الأحكام قائم يف عقل اأهل اللغة يكت سب يف الطفولة املبكرة عادة وي سخر لو ضع أامثلة الكالم )املنطوقات( وفهمها«اأما النحو باملفهوم اللغوي فهو»نظرية يقيمها اللغوي مقرتحا بها و صفا لكفاءة ) سليقة( املتكلم«. )نهاد املو سى )53 1987 واملفهوم ال سيكولوجي للنحو يت ضح من قول ت شوم سكي:»فاكت ساب القواعد والإدراك العام ل يقت صران على بع ض النا س دون بع ض بل هما نظامان يكت سبهما كل النا س بغري جهد وب سرعة ومبجرد املعي شة بني جماعة ب شرية وب أادنى ظروف التفاعل والتعامل والتعر ض والعناية«)ت شوم سكي 1990 ص ص 100-99( واأما النحو باملفهوم اللغوي فهو:»نظام للقوانني وللمبادئ التي تولد صنفا ل متناهيا من اجلمل لها سمات شكلية ودللية«)ت شوم سكي 44( 1990 ومن املالحظ أان النا س يفهمون لغتهم ومييزون بني املقبول وغري املقبول من الرتاكيب وهم يفعلون ذلك»دون اأن يكونوا قادرين على ذكر القواعد التي تر شد أاداءهم«( جمعة يو سف 67( 1990 والتمييز بني مفهومي النحو يزيل اللتبا س الذي جعل اأحدهم يقول متهكما:»لو كان ت شوم سكي على حق ل ستطاع الوليد أان يجتاز امتحانا يف علم اللغة«. وبطريقة ت شوم سكي يف ال ستدلل ميكن القول: ل ل وجود النحو يف أادمغتنا ملا ا ستطعنا الكالم مطلقا. وعليه فالنحو موجود يف أادمغة اأبناء اللغة. اأما ما يف أادمغة النحاة فهو الدرا سة العلمية للغة اأو طبقا لتمنيات ت شوم سكي الدرا سة العلمية للدماغ. فالنحاة مل يوجدوا نظام اللغة )النحو(. فكما أان علماء البيولوجيا لي سوا سببا يف وجود الكائنات احلية ف إان النحاة مل يوجدوا أانظمة الكالم يف أادمغة املتكلمني. )1972 )Chomsky, وهذه الفكرة يف احلقيقة قد عرب عنها عبد القاهر يف الدلئل يف سياق شرحه للمثال ال شهري» ضرب زيد عمرا ضربا شديدا يوم اجلمعة ت أاديبا له«فذكر أان ابن العربية يفهم العالقات النحوية )عالقات التعليق( بني أاجزاء الرتكيب فهو يدرك

82 Int. J. Ped. Inn. 6, No. 1, 66-127 (Jan. 2018) من ضرب من وكيف ضربه ومتى ولأي غر ض ضربه واإن مل يعرف م صطلح املفعول املطلق والظرف واملفعول لأجله. وهذه الفكرة عند ابن خلدون تتمثل يف ا ستعماله م صطلح»نحو ال صنعة«اأو» صناعة النحو«. ومن ر أاي ابن خلدون اأن التعلم يح صل مبخالطة الن صو ص )التعر ض مب صطلح ت شوم سكي(. وقد عقد يف املقدمة ف صال بعنوان: ف صل يف اأن ملكة هذا الل سان غري صناعة العربية وم ستغنية عنها يف التعليم يقرظ فيه طريقة اأهل الأندل س واأهل صناعة العربية بالأندل س ومعلموها اأقرب اإىل حت صيل هذه امللكة وتعليمها من سواهم لقيامهم فيها على شواهد العرب واأمثالهم والتفقه يف كثري من الرتاكيب يف جمال س تعليمهم )مقدمة ابن خلدون ج 4 ص 1398(. وهو يعيب طريقة اأهل املغرب واإفريقية وما ذلك اإل لعدولهم عن البحث يف شواهد الل سان وتراكيبه ومتييز اأ ساليبه وغفلتهم عن املران يف ذلك للمتعلم فهو اأح سن ما تفيده امللكة يف الل سان. وتلك القوانني اإمنا هي و سائل للتعليم لكنهم اأجروها على غري ما ق صد بها واأ صاروها علما بحتا وبعدوا عن ثمرتها )املرجع ال سابق نف سه(. واخلال صة أان ابن خلدون قد فطن اإىل املفارقة بني من يح صل على علم الل سان صناعة ول يح صل عليه ملكة انظر: )حممد عيد 1979( و)مي شال زكريا 1986( وقد يعرب عن املفهوم ال سيكولوجي هذا»بالفطرة اللغوية«التي جتعل الإن سان قادرا على اإدراك العالقات اللغوية. وقد ي ستعمل للحديث عن هذه الفطرة م صطلح»املقدرة«competence كما يف قول شكري عياد:»ولي س ثمة ما مينع من اأن نت صور هذه املقدرة وقد بلغت م ستوى مثاليا بحيث ل تعجزها ق ل اأو فهما جملة مما ميكن اأن يقال يف هذه اللغة. فهي تقبل كل ما هو صحيح وتفهمه وترد كل ما هو خطاأ وتنكره. وهي ترجع يف قبولها أاو ردها إاىل عدد حمدود من النماذج الأ سا سية ثم اإىل جمموعة من القواعد التحويلية املتدرجة بحيث ميكنها ت شكيل عدد غري حمدود من اجلمل التي مل ت سمعها اأو تقراأها من قبل«)عياد )49 1988. وقد شاع تعريف ابن جني للنحو باأنه»انتحاء سمت كالم العرب يف ت صرفه من إاعراب وغريه كالتثنية واجلمع والتحقري والتك سري والإ ضافة والن سب والرتكيب وغري ذلك ليلحق من لي س من اأهل العربية ب أاهلها يف الف صاحة فينطق بها واإن مل يكن منهم. واإن شذ بع ضهم عنها رد به اإليها«)اخل صائ ص ج 1 ص 34(. ويجمع صاحب كتاب التعريفات بني تعريفني للنحو فهو:»علم بقوانني يعرف بها اأحوال الرتاكيب العربية من الإعراب والبناء وغريها«. وهو:»علم باأ صول يعرف بها صحة القول وف ساده«)التعريفات ص 308(. ومن تعريف النحو عند ابن جني واجلرجاين يت ضح أان ما ي سميه ت شوم سكي & grammatical ungrammatical هو نف سه» صحة الكالم وف ساده»وهو املق صود من قول ابن جني:»واإن شذ بع ضهم عنها رد إاليها«. ولعل اأقوى الدلئل على اأن النحو ياأتي ي أاتي يف مقدمة القرائن املعينة على الفهم هي كون النحو يعرف به صحة الكالم وف ساده. ومل تكن ن ش أاة علل النحو بعيدة ال صلة عن ق ضية التعريب اأو ن شر العربية بني غري العرب. فيذكر متام ح سان أان الدر س النحوي مل يكد»يكتمل يف يدي ابن اأبي اإ سحاق حتى ات ضحت خوا صه الأ سا سية ومنها: 1 اأنه 1. قيا س مطرد. 2 اأنه 2. يف سر الن صو ص امل سموعة عن العرب من جهة ال صواب واخلطاأ. واأهم من ذلك اأنه يعني على اإن شاء جمل

Mohamed Elsawy: Linguistics and Arabic Curriculum Chmskyan Linguistics... 83 جديدة تت صف بال صواب واإن مل يرد مثلها يف الرتاث لأنها مطابقة يف صياغتها الرتكيبية لالأقي سة النحوية«( متام ح سان ) 88 1980 ومثلما تنبه متام ح سان اإىل الإبداعية يف اللغة الب شرية ]ما مل يرد مثله[ تنبه اإليها من بعد عبد ال سالم امل سدي الذي اأكد على دور النحو يف الفهم. في شاأل:»كيف يدرك امل ستمع املحتوى الدليل للكالم مع الأخذ يف العتبار اأن ال صياغة الرتكيبية تكون يف كل مرة جديدة بذاتها «. ويجيب:»اإن ما يعرفه امل ستمع عن نظام اللغة هو الذي يعينه على فهم الدللة. ذلك النظام هو النمط التوليدي للغة«)امل سدي 223( 1997 وتتمة لكالم امل سدي يلزم النتباه اإىل اأن اإنتاج الكالم وفهمه عملية واحدة ذات وجهني فاملبادئ العامة التي ت سمح باإنتاج الرتاكيب هي نف سها التي تتيح فهمها. فما يعطينا اإنتاجا يعطينا فهما لأن ما ل ي فهم ل ميكن اأن ينتج والعك س صحيح )عبد املجيد جحفة 2000 ص ص 71-70 ) مراحل تطور نظرية ت شوم سكي من نافلة القول يف ميدان البحث العلمي اأن يقال:»اإن النظريات العلمية تتجاوز نف سها والتحليل العلمي املقبول اليوم قد ل يكون كذلك غدا «)غلفان (. 233 1998 وت شوم سكي نف سه قد بادر بالقول:.. فالطابع الوقتي وغري امل ؤكد للنتائج التي ميكن أان نقدمها الآن فيما يخ ص النظرية اللغوية اأو حتى القواعد الإجنليزية يجب اأن يكون وا ضحا لكل من يعمل يف هذا احلقل. )ت شوم سكي 25(. 1985 ولي ست نظرية ت شوم سكي م ستثناة من هذا التقرير فقد مرت النظرية باأطوار صارت تعرف باأ سماء كتب بعينها اأو مفاهيم بذاتها. والأمنوذج الأول اأخذ ا سمه من كتاب structures Syntactic, 1957 والذي ا ستحدث فيه م صطلح generative.grammar وتبع ذلك األنموذج الذي أخذ اسمه من كتاب Aspects of the theory of syntax 1965 و صار ميثل ما يعرف بالنظرية النموذجية )اأو القيا سية اأو املوحدة أاو الأ صلية( standard ثم تطور يف ال سبعينات إاىل ما صار يعرف بالنظرية املو سعة Model Standard Extended كما عر ضت يف كتابني: هما Responsibility and Language 1975&1979.Reflections on Language ثم اأدخلت عليه تعديالت فتطور اإىل ما سمي Model Binding & Government الذي اأخذ ا سمه من كتاب بعنوان: and Government on Lectures.,Binding ثم عدل ت شوم سكي من هذا الأمنوذج يف كتابه language, 1986.Knowledge of أما اآخر م ؤلفات ت شوم سكي اللغوية فيما يعلم الباحث فهو.1995, Program Minimalist The وي ؤرخ لبداية مدر سة ت شوم سكي بعام 1957 و إان كان قد كتب كتابا مهما عام 1955 هو : The Theory Linguistic of Structure Logical اإل اأنه مل ين شر اإل بعد ظهور كتاب 1957 syntactic فطبعة الكتاب الأوىل كانت يف 1975 والطبعة الثالثة التي اطلع عليها الباحث م ؤرخة يف 1978. وفيما ياأتي عر ض موجز لأطوار نظرية ت شوم سكي اللغوية: املرحلة الأوىل : البني الرتكيبية 1957 يف كتاب البنى النحوية syntactic«1957 structure يتحدث ت شوم سكي عن ثالث جمموعات من القواعد اأو هو يقرتح ثالث طرائق للتحليل النحوي هي: اأول : قواعد بنية العبارة rules structure Phrase ثانيا : القواعد التحويلية Transformational rules ثالثا : القواعد ال صرفية ال صوتية Morph- phonemic rules فقواعد بنية العبارة هي ال صورة املطورة عن قواعد احلالت املحدودة grammar state finite التي تبني عدم قدرتها على التف سري وخا صة يف الرتاكيب غري الب سيطة. )1957 )Chomsky, وقواعد بنية العبارة كما قدمها ت شوم سكي 1957 هي قوانني شكلية لإعادة الكتابة على النحو الآتي:

84 Int. J. Ped. Inn. 6, No. 1, 66-127 (Jan. 2018) 1 اجلملة 1. مركب ا سمي + مركب فعلي [ ضرب الرجل[ ]الكرة[ 2 املركب 2. ال سمي اأداة + ا سم [ ال + كرة[ 3 املركب 3. الفعلي فعل + مركب ا سمي ضرب + الرجل. 4 الأداة ال 5 ا سم 5. رجل كرة... 6 فعل 6. ضرب اأخذ... يالحظ اأن كل خطوة من 1 6 هي إاعادة كتابة ملا قبلها. وبتطبيق القواعد ال سابقة على اجلملة»الرجل ضرب الكرة«تت ضح لنا اخلطوات الت سع الآتية: 1 اجلملة 1.. 2 مركب ا سمي + مركب فعلي. 3 اأداة + ا سم + مركب فعلي. 4 اأداة + ا سم + فعل + مركب ا سمي. 5 ال + ا سم + فعل + مركب ا سمي. 6 ال + رجل + فعل + مركب ا سمي. 7 ال +رجل + ضرب + اأداة + ا سم. 8 ال + رجل + ضرب + ال + ا سم. 9 ال + رجل + ضرب + ال + كرة الوا ضح هنا اأنه طبق القاعدة )3( مرتني وكذلك )4( و) 5 (. 27( )Chomsky, 1957, ويبدو اأن حتليل مكونات اجلملة على ال صورة ال سابقة - رمبا- هو الذي اأوحى اإىل ت شوم سكي بفكرة التحويالت فال شكل ال سابق ل يفر ض ترتيبا بعينه. واإذا تركنا اجلملة الإجنليزية التي حللها ت شوم سكي فاإننا ميكن اأن نفكر يف املثال هنا على النحو التايل: ضرب الرجل الكرة الرجل ضرب الكرة الكرة ضربها الرجل وملا كانت قواعد بنية العبارة من املمكن اأن تنتج جمال غري صحيحة نحويا )مثل: الكرة ضرب الرجل( كان على ت شوم سكي أان يقرتح طريقة أاخرى فكانت القواعد التحويلية. واأما القواعد التحويلية فقد أادخلها ت شوم سكي يف جممل نظريته رغبة يف تب سيط النظام النحوي ورغبة يف التغلب على الق صور يف قواعد بنية العبارة التي تعطي حتليال واحدا لبنية العبارة اإىل مكوناتها املبا شرة بغ ض النظر عن احتمالت املعاني كما يف بع ض الرتاكيب مثل: زيارة بع ض النا س جتلب الهم. نقد ت شوم سكي نقد مرب ر. كانت اإ صابة ال صيادين مروعة. ومن الدواعي القوية التي رجحت قول ت شوم سكي بوجود التحويالت يف النظام النحوي وجود عالقات وثيقة بني أامناط من اجلمل مثل اجلملة املثبتة واجلملة املنفية اأو اجلملة اخلربية واجلملة ال ستفهامية أاو اجلملة املبنية للمعلوم واجلملة املبنية للمجهول. وتعمل القواعد التحويلية عملها يف الرتاكيب ) سال سل الكلمات( بطرق متعددة فمنها حتويالت إاجبارية و أاخرى اختيارية وثالثة معم مة. اإل اأن ت شوم سكي امتنع لحقا عن ا ستخدام هذه الأو صاف. ومل يعد يفر ق بني ما هو إاجباري وما هو اختياري من التحويالت. واحلديث عن التحويالت يتاأ س س على الفرتا ض بوجود نواة لكل جملة kernel واجلملة النواة عند ت شوم سكي هي اجلملة الب سيطة املثبتة اخلربية املبنية للمعلوم اأي إانها بامل صطلحات ال سالفة»مل جتر عليها حتويالت اختيارية«. )Chomsky, 1957, 107(

Mohamed Elsawy: Linguistics and Arabic Curriculum Chmskyan Linguistics... 85 ولعل اأبرز ما مييز مرحلة البني الرتكيبية هو»ا ستعمال العالقات التحويلية يف صورة قواعد rules وو صف الفروق بني جمل الأمناط املختلفة مو ضحة باأمثلة من الإجنليزية ولكنها )اأي القواعد( قابلة يف الأ سا س للتطبيق على كل اللغات فجمل النفي وجمل ال ستفهام واجلمل املبنية للمجهول قد عوملت كلها باعتبارها حتويالت لنمط جملة نواة. )روبنز 1997( القواعد ال صرفية ال صوتية: توظف هذه القواعد يف نواجت قواعد بنية العبارة اأو القواعد التحويلية فتظهر هذه النواجت يف صورة املورفيمات التي هي الوحدات ال صغرى للتحليل. وعمل هذه القواعد يعطي للجملة صورتها املنطوقة. وقد لحظ الباحث اأن ت شوم سكي مل يتوقف طويال عند القوانني ال صرفية ال صوتية )يف هذه املرحلة( لأن غر ضه الأول كان الرتاكيب كما اأنه ارت ضى اجلملة وحدة للتحليل. من الوا ضح يف مرحلة البني الرتكيبية اأن ت شوم سكي - الثائر على ال سلوكيني - قد اتبع نهج الف صل بني التحليل ال شكلي والتحليل الدليل. Chomsky, 1957 لكنه ل يلبث اأن ي ؤكد على املكون الدليل يف املرحلة الثانية. املرحلة الثانية : النظرية النموذجية 1965 يف هذه املرحلة من تطور النظرية يتحدث ت شوم سكي عن ثالثة مكونات: )اأ( املكون النظمي ويناظره يف املرحلة الأوىل قواعد بنية العبارة و القواعد التحويلية. )ب( املكون الفونولوجي ويناظر هناك القواعد ال صرفية ال صوتية. )ج( املكون الدليل ويعد ذلك اإ ضافة جديدة اإىل النظرية. فاأما املكون النظمي فهو عبارة عن: 1 قواعد اإعادة الكتابة: اأي كتابة اجلملة يف صورة رموز ثم اإعادة حتويل الرموز اإىل مفردات معجمية. 2 املكون املعجمي: ويق صد إادراج املفردات املعجمية حمل الوظائف النحوية. ومل يعد ت شوم سكي عن حتويالت اإجبارية و أاخرى اختيارية واإمنا عر ض ت صوره عن وجود بنيتني لكل جملة اأو تركيب اإحداها عميقة والأخرى سطحية. وبني ت صوره للقواعد التحويلية على اأنها تن صب على البنية العميقة فقط لتحولها إاىل البنية ال سطحية. وحديث ت شوم سكي عن البنية العميقة ا ضطره اإىل الإقرار بوجود املكون الدليل ضمن النظام النحوي ذلك أان البنية العميقة هي الأ سا س التف سريي للجملة اإذ إانها تقدم»املعلومات ال ضرورية لفهم اجلملة«. والبنية العميقة تك شف الغمو ض يف بع ض الرتاكيب كما يف:»نقد ت شوم سكي نقد مرب ر«. ولفكرة البنية العميقة دور يف تف سري الرتاكيب غري الب سيطة أاو الرتاكيب التي يكون جزء منها مت ضمنا يف تركيب أاكرب كما يف تركيب امل صدر امل ؤول مثل: «أان تتحدث لغتني فذلك م سلك حياة«وعندما يتبنى ت شوم سكي. يف املرحلة الثانية )النظرية القيا سية اأو»املوحدة«أاو»املعيار«على اختالف الرتجمات( -فكرة البنية العميقة والبنية ال سطحية ف إانه مل يعد يتحدث عن»اجلملة النواة«لأن البنية العميقة يف ر أايه -ولي ست اجلملة النواة- هي التي تت ضمن املعلومات الدللية. اإل اأن ت شوم سكي على اأية حال سوف يعود وين سب إاىل البنية ال سطحية دورا كبريا يف التف سري الدليل ولن يظل متم سكا بالقول ب أان البنية العميقة حتتوي على كل املعلومات ال ضرورية للتف سري الدليل يف حني أان البنية ال سطحية حتتوي على كل املعلومات ال ضرورية للتحليل ال صريف والفونولوجي. ولعل ما دفع ت شوم سكي يف البداية اإىل القول بانفراد البنية العميقة بالتف سري الدليل اإمنا هو موقفه املناق ض متاما للمدخل ال سلوكي يف درا سة اللغة ف أاراد هو أان يتخذ املوقف النقي ض متاما وينزع عن البنية ال سطحية )ال شكل الفيزيقي